INTRODUCCIÓN
Para estructurar este trabajo me pareció de utilidad comenzar por mostrar algunas interrogantes que me han surgido a lo largo de mi práctica en una escuela ubicada en el Partido de La Matanza, localidad de Virrey del Pino.
El trabajo para el que ahí he sido convocada, es para integrar un Equipo de Orientación Escolar desde distintas disciplinas. El objeto es orientar a niños y adolescentes de la misma, a padres de éstos, a docentes y, en ocasiones, a los equipos directivos de la escuela. La orientación tiene que ver con todo lo que de manera más o menos directa afecte a los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la escuela. No obstante esta clara prescripción de rol y objeto de intervención (orientar/ens-ap), desde la epistemología y la ética en la que me posiciono, me interesa problematizar las categorías sobre las cuáles fundo mi práctica cotidiana.
La discusión entonces girará en torno al tema de la Práctica desde una perspectiva etnográfica y las bases sobre las que ésta se asienta como posible aproximación a la comunidad educativa; específicamente me centraré en la entrevista, herramienta utilizada intencionalmente.
Se hace necesario poder caracterizar brevemente a la comunidad en referencia.
I.-
La Escuela Primaria Nro. 202 de Virrey del Pino es de las conocidas bajo el nombre de “Escuelas del Fondo” en clara alusión al punto de referencia espacial del principio que sería la General paz, límite que marca la frontera entre Capital y Provincia o el Conurbano.
De las familias que conocemos, existe una alto número de desocupados o subocupados con trabajos ocasionales , muchos con planes asistenciales como plan jefes o pensiones por madre con más de siete hijos, pensiones por discapacidad, familias que se dedican al cartoneo, los menos tienen obra social con trabajo estable en alguna fábrica, personal de seguridad etc. Muchas de las casas que habitan son “de material”, en algunas se ha construido el piso, otras se sostienen precariamente algunos las denominan “ranchos”. Es un barrio pobre pero con diferencias al interior. Esta comunidad, alejada del centro urbano envía a sus hijos básicamente a tres escuelas. Entre ellas, la 202.
Hay algunas cuestiones que se presentan de manera recurrente: la pobreza material es una de ellas, el uso del castigo físico es bastante frecuente cuando los niños no aprenden la propuesta curricular, los grupos familiares con varios hijos también lo son.
Capítulo aparte merece el tema de la Justicia, las prácticas de ésta y la representación que de ella se tiene.
El paso del cartero en bicicleta por las calles de tierra que rodean a la principal de la escuela trayendo notificaciones desde el juzgado es habitual. “¿Tenés algo para mí”? le grita desde la vereda una mujer con la que hablo al cartero en la perspectiva de que le cierren una causa que años atrás fue abierta por un Equipo de Orientación Escolar aduciendo razones de abandono hacia sus hijos.
En los salones, dentro de la escuela, a modo de caja de resonancia, algunos niños si no conocen al adulto que tienen enfrente, más allá que esbozen alguna sonrisa políticamente correcta, se ubican con desconfianza frente a aquellos que visten distinto, que tienen todas sus piezas dentales, que están calzados, distintos a muchos adultos del barrio. En ocasiones llegan a preguntar si van a ir a algún Hogar, o a llorar si alguna intervención de algún directivo no repara en el temor que este tema produce en ellos.
Roberto Cardoso (1996), habla de mundos distintos en alusión al mundo del investigador y al del nativo[1] formando parte el primero, de una subcultura, aquella en la que el científico social fue entrenado. Si bien volveré sobre esto más adelante, me pareció pertinente señalarlo en este momento, porque a esta comunidad llegamos quienes formamos parte de los equipos de orientación escolar con marcas muy diferentes, más diferentes que muchas de las maestras que trabajan y que viven (algunas) en el barrio.[2]
II.-
Si bien como señalaba no vivimos en el barrio, me permito pensar mi trabajo como trabajo de campo en la medida que compartimos mucho tiempo[3]. Pero no solo esto es lo que me hace pensarlo como de campo y no de gabinete, tampoco es el recorte espacial previo a una investigación intencionada que, en los hechos y como decía al comienzo no ha sido el motivo para el cual hemos sido convocadas. No, pienso tomando a Levi Strauss que “la investigación de campo…es la madre de la duda, actitud filosófica por excelencia. Esta “duda antropológica” no consiste en solo saber que no se sabe nada sino en exponer resolutivamente lo que se creía saber, a los insultos y desmentidas que inflingen las ideas y hábitos muy caros, aquellos que pueden contradecirlo en el más alto grado (en Souza Minayo, 1997).
Entonces, no hay investigación planificada, sí hay trabajo en el lugar donde vive el grupo en referencia y una actitud de duda como la que ha inspirado este escrito.
En ese sentido, y haciendo un recorte de mi práctica, constantemente me interrogo sobre el para qué hablo con los familiares de los niños que asisten a la escuela, para quién hablo, desde donde digo lo que digo y, por sobretodo me interrogo sobre qué quieren, qué esperan, qué necesitan los familiares con los cuales espontánea o intencionadamente , tenemos contacto.
Lo que creíamos saber, dice L.Strauss… hábitos caros también dice, como puede ser el registrar y no poder encontrar en tantos registros algo de las propias interpretaciones que tienen de sí mismas las personas con las que hemos sostenido entrevistas. El plano de la comprensión de sus acciones[4] (comprensión obstaculizada para ambos), también se ve afectado en la medida en que éstas no están separadas de sus pensamientos vehiculizados por el lenguaje.
Comparto la idea de práctica, como aquella que “designa las reglas de conducta individual y colectiva, como un sistema de derechos y deberes, en una palabra, como relaciones morales de los hombres entre sí…doy a ella(la relación moral), un sentido moderno, como de relaciones dotadas de un compromiso común o directo de buen vivir de los pueblos y como un deber de asegurar condiciones de posibilidad de establecimientos de acuerdos libremente negociados entre interlocutores” (Ceres y otros, 2004).
Los autores problematizan el concepto de práctica, y lo llevan a un punto, bien distinto de la positivista teoría y práctica. Influidos por Habermas y su teoría de la acción comunicativa, vinculan la práctica a un hecho comunicativo que incluye no solo a quién “practica” sino a su interlocutor[5]. En ese plano, la discusión ya está en un terreno de la moral. Ceres actualiza el tema de “lo moral” en tanto éste no es ajeno a un compromiso común. En este punto cabe preguntarse sobre si nuestros registros de entrevistas son producto de una relación dialógica (Cardoso), o parafraseando a Habermas, de un encuentro intersubjetivo de mundos de vida.. Advierto que nuestros registros, muestran preguntas y respuestas a esas preguntas. Más adelante volveré sobre esto.
Volviendo a la discusión sobre el carácter de nuestra práctica y hacia donde nos queremos orientar, me doy cuenta que las posibilidades de lo etnográfico de la misma estaría presente en nuestro caso en “la observación y análisis de grupos humanos considerados en su particularidad (grupos elegidos a menudo entre aquellos que más difieren del nuestro[6], por razones teóricas y prácticas que no derivan en modo alguno de la naturaleza de la investigación) y que busca, con la mayor fidelidad posible, la vida de cada uno de ellos….” (Levi Strauss, citado por Spadafora).
Observación, análisis en la perspectiva de recuperar el punto de vista del nativo (Spadafora) en un marco de compromiso en donde el otro pasa a ser un interlocutor, son claves para la práctica etnográfica que me propongo.
El compromiso contiene a la idea del buen vivir. Es decir, hay un posicionamiento respecto de una ética que resuelve a favor de participar en el proceso de autoconcientización cultural y empoderamiento sociopolítico ( Turner, 1991).
Esta surge de cierta convicción de que es necesaria una transformación. La diferencia quizás con planteos de corte autoritario-paternalistas es que quienes son los llamados a participar de este proceso son quienes lo padecen y en todo caso, la figura del antropólogo, del psicólogo, en fin, de quién se reconozca en el campo de las ciencias sociales será de mediador en dicho proceso[7].
Entiendo a los procesos de enseñanza y de aprendizaje como procesos complejos, altamente simbólicos; entiendo que no pueden aislarse de otros procesos culturales.
Cuál es el valor agregado de esta perspectiva en general y en la escuela en particular?
Pienso que en Ciencias Sociales es una práctica deseable el estar abierto a preguntas pero también es deseable reflexionar sobre qué preguntas nos hacemos. Las que han sido formuladas en este escrito que previamente han aparecido en el campo, diría que son preguntas fundantes o epistemológicas, o en todo caso no son preguntas técnicas.
Cuando me formulo ¿que necesitan?, ¿desde donde hablo? Estoy tratando de descubrir ¿que necesito? Como diría Turner (1991)”…También incluían un cambio desde la objetivamente denotada “observación participante” a aquella de un actor observando y comunicando conciente de que sus actividades de observación y comunicación se han convertido en partes integrantes del proceso que está luchando por observar y comprender”. Volviendo entonces a la pregunta de cual es el valor agregado se podría decir a esta altura, que no solo es descubrir lo conocido del otro sino también es descubrirse a uno mismo en el devenir de esa práctica ((co-producción de conocimiento, Spadafora, seminario) . No obstante ello, Spadafora plantea , que la etnografía no es ni más ni menos rigurosa que otros abordajes sino sencillamente complementaria y portadora de un conocimiento específico.
Agregaría dos cosas: complementario es que falta, a la escuela le falta conocer, saber lo no sabido. La segunda, es que solo puede ser complementario desde un paradigma en común. Más allá que Marcus y Fischer (2000) advierten sobre que el momento actual está definido por el debilitamiento de visiones totalizadoras o estilos paradigmáticos, cuestión que comparto, es preciso mantener una coherencia entre los abordajes en el campo de las ciencias sociales.
III.-
En el párrafo anterior planteaba la cuestión de las preguntas fundantes . Para resolver el problema del contexto problemático en el cual la entrevista tiene lugar (aludido en la 1ra. parte), comenzaremos por preguntarnos sobre cuál es la naturaleza de la relación entre el entrevistador y el entrevistado (Cardoso, 1996). El poder subyacente en las relaciones humanas, que en la escuela queda del lado del profesional, puede empobrecer el momento del encuentro con el otro. De este modo, las preguntas que pueden ser formuladas sin autoritarismo pero que buscan respuestas puntuales, pueden generar la ilusión de interacción, estableciendo una relación no dialógica (Cardoso, ob.cit). Algo de esto nos ocurre cuando en nuestros registros no podemos leer acerca de las interpretaciones de quién estamos entrevistando.
A cambio, lo que suele ocurrirnos es lo que Spadafora puntualiza como interpretaciones del nativo tendientes a afirmar “el deber ser de lo social”. Nuestro entrevistado no ha advenido entonces al lugar de interlocutor.
Para mejor ilustración, recuerdo el caso de una mujer, madre de un niño de siete años quien habitualmente caminaba solo hasta la ruta (tras caminar varias cuadras) , no sabemos movido porqué (no está registrado, ni en nuestra memoria)
Como entrevistadora, mantenía un tono respetuoso, recuerdo que la mujer era de “pocas palabras”, decía que su hijo se iba porque se le escapaba, que no se daba cuenta cuando ya no estaba, que luego volvía, finalmente y luego de nuestras preguntas dijo que en realidad no estaba bien que lo hiciese porque era una situación peligrosa. Mi compañera, le sugirió que tratara de acompañarlo hasta la escuela todos los días (haciéndose cargo de la función) y yo agregué que ese gesto confirmaría a este niño en el lugar de niño (para él y para su madre) y que esto era deseable. Ambas interpretamos desde nuestras disciplinas pero no supimos de las aspiraciones de esta mujer, de este niño (Clifford Geertz), de sus interpretaciones, de sus categorías (lo emic), de su narrativa.
S. Hirsch, plantea en su seminario, entre otros conceptos, que lo importante es prestar atención a cómo la gente se expresa, cómo clasifica y categoriza sus experiencias y el conocimiento del mundo que lo rodea.
Ya más en el terreno de la técnica, plantea la necesidad de repreguntar de distintas maneras algo que queremos saber. Por ejemplo, lo preguntado de manera estructurada, luego de obtenida o no la respuesta, regresar a la misma pregunta en términos personales (en 2da.persona). Propone analizar estas respuestas surgidas en la entrevista desde el punto de vista del significado de las categorías vertidas por la persona, ¿Cómo estructura sus experiencias?, ¿Cómo entiende su mundo?, ¿A qué le da mayor relevancia?
P.Wright nos dirá, en su seminario que lo interesante no es hacer preguntas directas. Más allá de los matices, me parece que lo que tiene que estar es el Saber Escuchar (Cardoso, ob.cit). Agregaría que saber escuchar implica escuchar lo nuevo, lo no esperado. Pienso que si hay un espacio para lo no esperado es porque estamos frente a alguien dispuesto a ser nuestro interlocutor[8]. Es ahí cuando están las condiciones para una relación dialógica. Pienso que la entrevista etnográfica en tanto texto bien puede ser pensada sobre la base de un diálogo . Es necesario “ realizar previamente un autoanálisis de lo que representa para nosotros la entrevista…es importante detectar si existe compatibilidad entre los patrones nativos de comunicación y las normas que presupone la entrevista” (Wright,).
Epílogo
En el devenir de este escrito, comencé a responderme problemas respecto de mi práctica actual y la que por razones éticas vislumbro como la adecuada por el lugar en el que mi trabajo se desarrolla.
A partir de una viñeta paradigmática diría y, los postulados teóricos de una antropología caracterizada por su compromiso, una antropología no neutral, he podido avanzar en el desarrollo de estos problemas.
He intentado dejar en claro que la aproximación etnográfica no intenta una mera descripción ( como se la malentiende en los ámbitos educativos al menos) en tanto éstas pueden o no coincidir con el punto de vista de nuestro interlocutor y es ese descubrimiento lo que me impulsó a escribir.
Por ahora , se vislumbra un camino duro de llevar adelante por cuanto las intervenciones en el espacio escolar son en el mejor de los casos de tipo tecnocráticas, no obstante ello y paradójicamente, autores de la llamada escuela de Francfort son sugeridos para su lectura en los ámbitos de capacitación docente. Estimo que el hueso duro de roer en la escuela es lo que Bordieu identifica como el habitus.
Quedan pendientes infinidad de temas entre ellos, el de la observación participante. En realidad el contexto es incompatible con este abordaje. Pero, se puede avanzar en lo que a observación se refiere desde miradas “disciplinadas” y un hacer reflexivo.
Los pendientes pueden ser motivo para futuras lecturas y escrituras
A.C
Bibliografía
Bourdieu, P. y Wacquant, Loic J.D. Introducción. En: Respuestas por una antropología reflexiva. Sociología, Grijalbo.
Cardoso de Oliveira, R. El trabajo del antropólogo: mirar, escuchar, escribir. Rev. de Antropología, Num.39. Facultade de Filosofía, Letras e Ciencias Humanas, Universidad de Sao Paulo.1996
Ceres, Victoria et al (comps) “O Mal-estar da ética na antropología prática”. En: Antropología e Ética: O debate atual no Brasil. Editora da Universidade Federal Fluminense. 2004.
Colom, A.J. y Melich, J-C. “Habermas o el retorno a la modernidad”. En: Después de la modernidad. Nvas. Filosofías de la educación. Ed. Paidós.
de Souza Minayo M.C. “Etapa del trabajo de Campo”. En: El desafío del Conocimiento. Investigación cualitativa en salud. Lugar Editorial. 1997
Gallois.D.T. Essa incansavel Traducao. Entrevista. Diario Sexta Feira. Sao Paulo.2001 Traducción: Ana María Spadafora.
Marcus, G.E. y Fischer, M.J. “Una crisis de la representación en las ciencias humanas”. En: La antropología como crítica cultural . Amorrortu Editores
Martines, P. y Redondo, P. (comps). “Interrupciones en los territorios de la desigualdad”. En: Igualdad y educación. Escritura entre (dos) orillas. Del estante, Buenos Aires, 2006
Turner, Terence “Representing, Resisting, Rethinking. Historical Transformations of Kayapo Culture and Anthropological Consciousness.” En Colonial Situations. Seáis on the contextualization of Ethnographic Knowledge. G.Stocking (ed.) History of Anthropology, Vol.VII Madison: The University of Wisconsin. Traducción:….
Seminario de Antropología Social FLACSO 2008. Docentes: Dra Ana Spadafora, Prof. Pablo Wright, Prof.Dra.Silvia Hirsch
[1] A lo largo de este trabajo aparece en muchas citas el concepto de nativo por cuanto expresa el campo de trabajo de los autores citados. Por una cuestión de método no altero el texto pero me interesa que el lector tenga en cuenta que, como dice P.Wright (antropólogo, docente Flacso/Uba),”. .. el presente de la antropología nos instala en un mundo plural, global, intercultural donde las ideas propuestas para estudiar aquellas sociedades “primitivas”(sic), sirven para cualquier sociedad en cualquier tiempo de la historia”. El entrecomillado indica que aquella categoría de la antropología tradicional ha sido fuertemente cuestionada. Utilizo el termino nativo en el sentido de pertenencia al lugar.
[2] Una buena reflexión acerca de la fisonomía y cotidianeidad de las escuelas del fondo, aparece en el capítulo “interrupciones en los territorios de desigualdad” del libro “Igualdad y educación. Escritura entre (dos) orillas”. Martinis y Redondo.2006
[3] Todos los días (menos fin de semana y vacaciones) por más de dos años.
[4] Para Bordieu, el habitus alude a un conjunto de relaciones históricas “depositadas” en los cuerpos individuales bajo la forma de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción.
[5] En el Cap.2 de “ Después de la Modernidad”, Antoni J. Colom/J.C. Melich plantean que es necesario frente al funcionalismo o la teoría de sistemas, recuperar el mundo de la vida si queremos alcanzar lo esencial de la acción comunicativa. El mundo de la vida es el que está formado de convicciones de fondo, más o menos difusas pero siempre aproblemáticas. En sus operaciones interpretativas, los miembros de una comunidad de comunicación deslindan el mundo objetivo y el mundo social que intersubjetivamente comparten, frente a los mundos subjetivos de cada uno y frente a otros colectivos. La propuesta de acción comunicativa de Habermas plantean los autores, deberá constituirse en la base de toda teoría de la educación que pretenda tener al Habermas más genuino de marco teórico.
[6] Subr.mío. Las diferentes marcas enunciadas en la parte I y mis preguntas, plantean esta particularidad a la que hace referencia Levi Strauss
[7] La figura de mediador queda clara en “Esa incansable Traducción” D.Gallois, 2001
[8] P.Wright en su presencial, formulaba como pregunta necesaria para las condiciones del trabajo de campo: ¿el otro, lo está esperando a uno?
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