Hablando sobre meritocracia en una mesa de un bar

Me decía que lo que se está discutiendo es muy importante cuando hablamos de integración… él insistía en plantear como una disyuntiva la cuestión de si queremos realmente y creemos que las sociedades progresan cuando son meritocráticas o si queremos caer en el relativismo moral ¿Qué querría decir con eso del relativismo moral?  −¡Vamos!...nos quieren decir que todo da lo mismo: lo verdadero y lo falso, el rol del docente versus del alumno, los derechos del ciudadano y la víctima versus del delincuente… a eso me refiero con relativismo moral− decía.            

                                                                                 

Había un problema de método en su análisis.                   

 La discusión sobre la verdad y por ende la falsedad, ha sido cuestionada no desde un relativismo moral porque en realidad es una discusión que atraviesa al planeta entero…no es relativa a occidente o a oriente, al norte o al sur. Se ha puesto en discusión la idea misma de verdad como categoría: aquello que se cree está en la naturaleza de las cosas. Era un poco largo de explicar la crisis de esa idea porque tiene que ver con un cambio de época que algunos filósofos llaman modernidad tardía. En cualquier caso, no tenía nada que ver con el relativismo moral que venía de los sofistas y que planteaban que no es posible determinar lo que es moralmente correcto porque se trata siempre de convenciones.

Mauricio no me entendía.

Porqué le estaba explicando esto? Eran las últimas veces que nos sentaríamos juntes a tomar un café probablemente y no quería dejar de decirle que su punto de partida era poco serio. Era como decir este verano voy a la playa o creo que le tengo miedo a la muerte (en rigor sería, voy a la playa o a la montaña…por ejemplo)

Él quería convencerme que si yo descartaba la idea del mérito como una forma de sistema, como la clave del desarrollo, era porque en definitiva era una más de aquellas personas que querían cambiar todo lo que hasta aquí nos habían enseñado nuestros padres, nuestra escuela y la sociedad toda. “Las cosas son de aquella manera a la que hemos estado acostumbrados y  acostumbradas y eso se conoce como Verdad” parecía pensar.

Lo que yo quería antes que nada era plantear que su punto de partida era poco serio.

PARA SEGUIR PENSANDO LO QUE NOMBRAMOS COMO DISCAPACIDAD*

En América Latina como en otros lugares de occidente, han emergido en el campo académico y social, distintas perspectivas para la comprensión y el abordaje de la llamada discapacidad. Desde diferentes regiones no sólo geográficas sino también con marcas singulares en sus historias,  incluyendo en ello a sus historias políticas, se avanza en un proceso de construcción de conocimiento. Una mayor complejidad aún surge dado que al interior de cada perspectiva coexisten encuadres teóricos, disciplinas e intereses que dan cuenta de los matices en las miradas de quienes formamos parte de una perspectiva pero que al mismo tiempo, intenta constituirse en un cuerpo coherente respecto de buscar alternativas a las modalidades, prácticas y discursos que permanecen de la Modernidad y su modelo de producción de saberes y subjetividades.

En relación a esto último se generan fenómenos tales como que autores de larga e importante trayectoria no solo a nivel local sino también en la región, se interrogan la consistencia de la categoría discapacidad aun cuando la nombran entrecomillada o al mismo tiempo que la nombran la ponen en cuestión o  se resisten a tematizarla por considerar que tal práctica la constituye en alteridad (Skliar).

Se han sistematizado los modelos en el abordaje de la discapacidad a partir de la visibilización de la misma y como cuestión a problematizar. Entendemos que tales modelos se inscriben en un devenir histórico, en donde persisten formas que podríamos llamar tradicionales -tales como la asistencialista y la médico-rehabilitadora- por su persistencia en el tiempo pese a haber sido objeto de numerosas críticas. Como modelos superadores a aquellos en tanto vienen a otorgar un lugar al sujeto/a con discapacidad como sujeto/a de derecho, se ubica el movimiento de vida independiente y el modelo social. Este devenir histórico no puede ser pensado de manera lineal; el colectivo de personas con discapacidad, sus familias y organismos a favor de la creación y defensa de derechos, han sido actores importantes en la lucha para el avance hacia perspectivas no tradicionales.

Acto de colación

Muchxs maestrxs son como alumnxs grandes, nunca dejan de tener un Profesor/a ni de ser obedientes. Porque muchxs maestrxs se han educado como abanderadxs, con guardapolvos grandes, adentro de un edificio escolar. La impronta de continuidad con la secundaria, como alumnxs que se deben a un discurso escolar no lxs deja hacer un corte pareciera, un corte necesario para autorizarse, para no depender de su director o directora, para ser un o una  “profesional”.

El homenaje a los símbolos patrios y los rituales que marcan permanentemente el anhelo de soberanía sigue siendo necesaria  en esta época de neoimperialismo [1], pero deja de serlo cuando bajo esas prácticas caemos en posturas nacionalistas, discriminatorias para con nuestrxs propixs estudiantes. Defender la soberanía no es lo mismo que “ser” nacionalistas. Si no nos autorizamos a pensar, si seguimos siendo alumnxs-grandes, no sabremos cuándo caemos en actitudes de ese tipo.

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[1] Vinculado al concepto de acumulación por desposesión.

Mami

Mami*

Escena:

Se trata de la convocatoria que el plantel docente hace a las madres de los niños que asisten a una escuela primaria. Tanto las convocatorias de  reuniones trimestrales como las notas que pueden rastrearse en los cuadernos de comunicados por motivos diversos tienen como destinatario a la madre de cada niño. Me acerco preguntando porqué la convocatoria tiene este carácter, la respuesta inmediata que escucho tanto de directivos como de docentes a cargo de grado alude a que el padre trabaja (aunque este dato no esté actualizado) ó que es la madre la que se hace cargo. Si la madre trabaja y esto es conocido por docentes, la cuestión consiste en saber cuál es el horario en el que la madre podría acercarse a la escuela para tener una charla. En cualquiera de los casos, en la escuela se ha instalado esta práctica.

     Analizándola desde el punto de vista del modelo de familia que sostienen en su imaginario muchas docentes, vemos que se trata de una familia de sociedad patriarcal que, como dirían Kelly y Nihlen (1999), se trata de familias en donde las mujeres conservan la mayor responsabilidad de la crianza y educación de lxs niñxs a diferencia de los hombres. En esta práctica, se refuerza la idea de que lo doméstico y educación de lxs hijxs es cosa de mujeres. Los hombres no participan porque son los que se vinculan con el mundo del trabajo.

Este modelo plantea desigualdad entre los sexos toda vez que como aparece en el caso del ejemplo hay muchas mujeres que, empujadas por necesidades económicas aportan muchas de ellas en trabajos que realizan en casa (costura, marcado de cueros, estampados etc), limpiando por horas, en fábrica, maestras etc. con lo cual, aún cuando tengan igualdad con respecto al salario, siguen haciéndose cargo de la educación de sus hijos e hijas.

Si tomamos a los teóricos de la reproducción podríamos decir que en el ejemplo de referencia la escuela aparece como reproductora de desigualdad social por cuanto ha instituido una práctica que plantea una mayor carga de trabajo para las mujeres. La reproducción patriarcal que se sostiene en la diferenciación por género se combina con la doble carga que implica para estas mujeres  hoy el ingreso al mundo del trabajo.

*ahora se titula “Familia” aggiornado a los tiempos, pero esencialmente el destinatario es el mismo.

Condiciones de posibilidad o clausura del pensamiento en los templos del saber

                                                                                                                “en forma deliberada he optado por no saber…

                                                                                                                                    conciente de que hay un problema,

                                                                                                                           me he tomado tiempo para reflexionar.”

                                                                                                                       M. Mannoni, 1982     

La escuela nos convoca a saber, a ser especialistas en. Difícil lugar. Que podemos proponer? Hay lugar para una propuesta que no sea la reeducación? No olvido que las escuelas en primer lugar son para los chicos. Como dice Ariés, existen chicos porque existen escuelas.

En la fábrica de enseñar, todas las mañanas suena el timbre a las 8, las maestras han llegado antes, se han puesto sus delantales, y al sonido del timbre, se han ubicado en sus puestos. Entran los niños, hacen una fila, “uno, dos”dice una de ellas en señal de que el canto a la bandera es inminente. Luego del canto la misma maestra, que está de turno sanciona un “vista al frente” y en este caso pide una “toma de distancia cada dos azulejos”. Luego, cada una camina rumbo a su lugar de trabajo con sus aprendices que la siguen.

        Estas rutinas, que evocan a veces a regimiento, otras a fábrica, tienen lugar en una escuela. Muchos de los niños, no todos, no saben de trabajo en serie, ni de disciplina férrea, y hacen otras cosas.

Así, Santiago se resiste a  escribir en el cuaderno cuando en el orden establecido (progresión didáctica le llaman) esto tiene que ocurrir.

Luego, Pablo, enojado, furioso, no entra en la política de la homogeneidad cuando su historia de no-identidad se le hace presente.

Y qué decir de aquellos que interpelan a maestras cuando “no quieren trabajar” y entonces la maestra piensa “esta nena andaría mejor en especial”.

       En su discurso actual, la escuela nos convoca a ser especialistas pero en realidad sería lo que los lingüistas llaman eufemismo. Sí; la escuela dice especialistas para no decir tecnócratas.

La operatoria del saber se vuelve difícil porque la escuela está hipertrofiada, al menos en esta escuela pública del relato. El mandato institucional se pone en acción desde el inicio de la jornada: como en el tango, medio regimiento, medio fábrica, se intenta quizás torcer este mandato desde iniciativas individuales o sectoriales pero esto fracasa: la  hipertrofia descansa en la adquisición del portarse bien-adquisición de hábitos-mantener rituales ya sea dentro o fuera del aula.

         En la fábrica, en el regimiento, lo que predomina es la acción, la producción, no el saber. El pensamiento en juego en todo caso es para saber qué se espera de ese/a niño/a, los pasos que se deben seguir para hacer aquello que le es solicitado. La escuela hipertrofiada tiene demasiada semejanza con aquello…

      

Cautivos

Detrás de los vidrios podían distinguirse las personas que cocinaban a altas temperaturas. Los vidrios empañados, la ropa ligera sobre sus cuerpos, revelaban el calor que ahí dentro circulaba. Del otro lado, jóvenes en estilo eficiente preparaban sofisticados sushis a la vista de los comensales. Mezcla rara de ventanales a la calle con vista a una noche de otoño de esas con lluvia apacible y música repititiva que nadie parecía advertir.

Había muchos de esos lugares por la zona, demasiados quizás. ¿Dónde irían todas esas personas hace veinte años atrás cuando el sushi, los tacos, los kebab y el mercado de la comida foránea no existía?

En el centro del lugar de los ventanales y la música repetitiva, había una cinta giratoria que portaba platillos con bocados de distintos colores al alcance de quien quisiera comerlos.

Un hombre y una mujer llegaban. Parecían una pareja. Mientras se ubicaban en torno a la cinta, en taburetes que dejaban sus pies suspendidos, cada uno sacaba su respectivo teléfono móvil para ubicarlo exactamente enfrente de sí.  Ella llevaba una blusa que le descubría la espalda y le adornaba los hombros con pieles; hablaba por su teléfono celular mientras su acompañante daba muestras de mucha habilidad con los palillos chinos. Tras colgar el teléfono, ella alcanzó uno de esos platillos con bocados naranjo salmón que pasaba frente a sus ojos disponiéndose a comerlo al momento en que el teléfono del hombre que la acompañaba comenzaba a sonar. Era el turno de él. La música continuaba con un sonido base repetitivo y uniforme. Detrás de los vidrios, continuaban las altas temperaturas y la esperanza quizás en los que ahí estaban, de que el tiempo avanzara para sacarse la ropa de trabajo y volver a sus barrios que nada tendrían que ver con la zona de los habitués de ese lugar. Nada parecía perturbar a la pareja, ni la música, ni los vidrios empañados, ni la lluvia en los ventanales. Sus ojos solo estaban destinados a los platillos que circulaban, que elegían y luego comían y, en ocasiones, a sus teléfonos móviles atentos al destello de luz señal del ingreso de una llamada. No había espacio para palabras entre ellos dos. Sus rostros sin  muestra de cansancio o de hastío, se mantenían inmutables. De pronto sonó el teléfono de ella. No había señal. Apoyó el vaso sobre la mesa, su cartera quedó ahí tal cual la había dejado, bajó con cuidado del taburete y caminó entre la gente -que esperaba su turno para comer- en dirección a la calle. Al fin parecía que la señal había llegado. Se

quedó ahí, en la vereda, hablando por su celular. Cuando él  guardó su tarjeta de crédito en su billetera y terminó su café, bajó con cuidado del taburete, tomó la cartera de ella, y guardó su teléfono móvil. Ya en la vereda,  le mostró su cartera en señal de partir. Se perdieron así entre la música y la gente que esperaba afuera.

                                                                                                                                     A.C

ALBOROTO EN LA CORTE

Una vez conocí a un señor que para cualquiera habría tenido todas las razones para ser feliz. Tenía salud, buena estampa, una familia que lo contenía. No obstante, este hombre portaba un malestar que tenía que ver con su castración. Tenía sus genitales bien puestos, pero era otra, la que lo tenía a mal traer. Esto que parecía difícil, no era otra cosa que el No-poder, No-saber, No-tener, y todos los noes  posibles de existir en él. Grande era su malestar cuando se empecinaba en desmentir a todos ellos. Al fin y al cabo era una empresa imposible de lograr…pero el señor prefería poner sus esfuerzos en lo que podríamos llamar “su ilusión” y no tener que enfrentarse con la gran “desilusión” del no.

I.-

 La Ilusión…...de los tiempos de los, duendes, las hadas, y los cuentos que le leería su madre mientras tomaba la mamadera a la que habían -su mami y él- bautizado la “meme”.¡Que lindos recuerdos aquellos! Él era un príncipe para su madre, su hijo varón, que era tan bueno, tan ordenado y cuidadoso, tan alegre y cariñoso. A cambio de esto, ella lo gratificaba con deliciosas masitas, alfajorones y monedas para ir hasta la esquina a comprar su pizza preferida.

Corrían los tiempos en que el rey, su padre, estaba un poco de capa caída ante la reina: trabajaba mucho para traer el dinero a casa, cuando estaba, no colmaba tanto a la reina como sí lo lograba el principito. Los besos, abrazos y apretujones cargados de amor iban para el príncipe. El rey, un tanto cansado, un tanto entristecido, un tanto cachondo, buscaba consuelo en alguna puta. Grande fue la que se armó cuando su mujer se dio cuenta. El rey trató de explicar lo que no se quería escuchar: la sexualidad de la reina habría tenido que ir a parar a sus brazos, cuestión para la cual ella no estaba disponible; sus ojos, oídos, boca tenían otro destinatario. La reina ofendida, le cortó los víveres y acudió a quien ya sabemos era su principal fuente de alegría.

Detalles más, detalles menos, casamiento del príncipe con una bella dama, la casa propia, el trabajo seguro y demás hitos en las vidas de las personas, esta historia continuó y se repitió por los siglos de los siglos convirtiéndose en un legado invisible para los descendientes de reinas-madres de príncipes encantados.  

-FIN

                               A.C.,

                    noviembre2011

Tensiones escolares

Tensiones escolares. 

Aporte para pensar en los diferentes niños desde una escuela que se postula inclusiva.

Este es un recorte acerca de un niño, al que llamaré Nahuel.

Nahuel cursa 1er grado.

Cuando lo conocimos, nos preguntamos respecto de su entonación cantarina en su habla y su torpeza motora (imágen corporal), sus fallas en la interacción con niños de su edad…

Aclaración:

 Lo instituido de la escuela, marca que en situaciones en que la inclusividad de la misma se pone a prueba es menester, para contar con algún recurso humano que ayude en esta tarea, suscribir a la resolución que habla de los PPND (personal profesional no docente).

Lo instituido de las obras sociales marca que para liberar ese presupuesto se necesita un diagnóstico que dé cuenta de que esta erogación es necesaria.

Lo instituido del discurso hegemónico de la clasificación, legitíma al DSM IV como aquel cuyos diagnósticos son los que operan en el campo de la salud mental.

Así las cosas, llama TGD al malestar de un niño como el presentado.

Frente a este modo de operar que tiene como destinatario  a un niño, la escuela puede practicar otros, haciendo valer los saberes autorizados de quienes conocemos la singularidad de la situación, no de un saber tecnocrático, de fácil aplicación (copy and paste).

_________

       Creemos que lo que le pasa a este niño tiene que ver con fallas en su constitución temprana . En ese tiempo temprano comienzan a ponerse en juego una serie de operaciones de mucha complejidad: relación con el exterior de tal manera de poder diferenciarse de este exterior a partir de su propio cuerpo, del cuerpo del Otro (significativo) y de los otros en tanto semejantes. Esta diferenciación se instaura a partir de responder, desde tiempos tempranos, a las demandas que este niño  genera para poder sobrevivir (a diferencia del animal, el niño necesita absolutamente del Otro en los 1ros tiempos de su constitución)[1]. Es a partir del deseo parental que el niño es respondido en su demanda y que es demandado por sus padres. Demandar es esperar algo del otro. Sólo de un sujeto se puede esperar algo (de una mesa o una silla, no). La mirada, la voz, la palabra, la caricia son gestos de demanda (esperar que se calme, que entienda, que se alimente, etc etc). En este juego de demandas mutuas, el “cachorro humano” como le llaman algunos, va “inscribiendo” su cuerpo ó como dicen otros representando su cuerpo de manera organizada y no caótica. Entonces: diferenciación entre uno y el Otro, configuración y representación del propio cuerpo son procesos que lo constituyen y no vienen dados de antemano aunque lo veamos a simple vista como un bebé con todas las partes de su cuerpo etc.

El ingreso al mundo de la palabra, el ser hablante, viene en la misma lógica que lo recién dicho. Para que el bebé se introduzca en el mundo del lenguaje necesita de otro que lo introduzca, interpretándolo, demandándolo, conversándole en este proceso que va de la estimulación de su propia voz (gorjeo, balbuceo) hasta la palabra que le introduce el otro.

En el caso de este niño, como decíamos al principio, la representación de su cuerpo, su ser hablante están complicados.

Conflictos Institucionales

Una mujer, madre de un niño, le comenta a una maestra, que por boca de terceros, la docente de su hijo habría zamarreado al mismo y lo habría tratado de “negrito”. Agrega la madre que “los niños no mienten”. La docente se siente desprotegida por el equipo directivo en tanto no explicitan su acompañamiento para con ella frente a la madre del niño. El equipo directivo, nuevo en la institución, de entrada, aparentemente no toma partido por ninguna de las partes. El equipo de orientación escolar de entrada, aparentemente no toma partido por ninguna de las partes”.

Dice Ana Fernández -en Instituciones estalladas- que la calidad institucional de un servicio, no se consolida porque haya una sola voz. Ni por la eliminación de intereses en conflicto entre orientaciones, estamentos, etc. Muy por el contrario, el conflicto puede ser de una infinita riqueza; un requisito no puede abandonarse: consenso de los espacios y juego reglado de las diferencias.

Nada de esto ocurre en un primer momento. La docente implicada tiene miedo, comienza a fantasear con el destino que esto puede llegar a tener (sumario, etc). La madre que busca en otras madres aparentemente aliadas que hayan tenido experiencias similares con sus hijos y de este modo no sentirse sola en alguna acción futura que pudiese emprenderse. El Equipo Directivo proactivo pero preocupado de estar haciendo las cosas bien. El niño……

Comenzamos a abrir este conflicto:

La maestra niega esta situación, dice que en todo caso su “carácter es fuerte”.

La Vice, quizás sobreimplicada, plantea que “muchos maestros acuden a trabajar a escuelas pobres por el porcentaje de ruralidad pero discriminan a los niños…”

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA AUTORIDAD EN LAS ESCUELAS

Divulgatio. Perfiles académicos de posgrado, Vol. 4, Número 10, 2019, 56-69

Consideraciones acerca de la autoridad en las escuelas. Capítulo
de una experiencia de investigación

Considerations about authority in schools. Chapter of a research
experience

ARTÍCULO
Alejandra Casarejos
Universidad de Buenos Aires. Contacto: acasarej@hotmail.com
Recibido: septiembre de 2019
Aceptado: noviembre de 2019

RESUMEN

La escuela ha dejado de dar respuestas a las nuevas y diversas demandas. Frente a esta
complejidad es que se han creado desde el sector estatal nuevos dispositivos y elaborado
normativa y documentos de apoyo en la gestión para favorecer un cambio de paradigma
en las prácticas. El objetivo de la investigación -de la que este artículo constituye un
capítulo de la misma- fue explorar las representaciones sociales puestas en juego entre
docentes e integrantes de equipo de orientación escolar alrededor de dos prácticas: la de
orientar y la de intervenir institucionalmente en escuelas primarias del partido de La
Matanza. Los resultados obtenidos dan cuenta que viejas representaciones mantienen
prácticas instaladas en otros tiempos reforzadas éstas por una lógica donde predomina un
pensamiento binario y cierto.
La práctica de Orientar aunque despierta críticas al interior, organiza y, desde ahí, brinda
certezas (eficacia simbólica).
La práctica de intervenir institucionalmente provoca resistencia porque su lógica novedosa
cuestiona en los hechos, categorías como la jerarquía, la división social del trabajo entre
los que piensan y los que ejecutan, y un tipo de autoridad. Estas categorías constituyen el
andamiaje de prácticas tradicionales al interior de las escuelas.
Inicialmente se presentan los objetivos de la investigación y aspectos metodológicos para
pasar luego a un aspecto de los resultados señalados que es el de la
autoridad pedagógica. A continuación se articula la dimensión de autoridad pedagógica con
algunos textuales de entrevistas de las actorasy por último se presentan algunas
reflexiones a modo de conclusiones.

Palabras clave: práctica de orientar; práctica de intervenir institucionalmente; docente;
equipo de orientación escolar; autoridad pedagógica.

ABSTRACT

The school has stopped responding to new and diverse demands. Faced with this
complexity, new devices have been created from the state sector and have developed
regulations and supporting documents in management to favor a paradigm shift in
practices. The objective of the research - of which this article constitutes a chapter of it -
was to explore the social representations put into play between teachers and members of
Divulgatio. Perfiles académicos de posgrado, Vol. 4, Número 10, 2019, 56-69
the school guidance team around two practices: to guide and to intervene institutionally in
primary schools of La Matanza. The results obtained show that old representations
maintain practices installed in other times reinforced by a logic where binary and true
thinking predominates.
The practice of Orientation, although it raises criticism of the interior, organizes and, from
there, provides certainty (symbolic efficacy).
The practice of intervening institutionally causes resistance because its novel logic
questions the facts, categories such as hierarchy, the social division of labor between those
who think and those who execute, and a type of authority. These categories constitute the
scaffolding of traditional practices within schools.
Initially, the objectives of the research and methodological aspects are presented to then
move on to an aspect of the results indicated, that of the pedagogical authority. Next, the
pedagogical authority dimension is articulated with some textual interviews of the actors
and finally some reflections are presented as conclusions.

Keywords: practice of orientation; practice of intervening institutionally; teacher; school
guidance team; pedagogical authority
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A propósito de "HERIDAS URBANAS"

I -

Lo que a continuación se despliega, es un trabajo cuya primera parte constituye una síntesis de dos capìtulos del libro “Heridas Urbanas” que es una compilación de diversas investigaciones realizadas por un grupo de antropólogos con sede en FLACSO.

El método etnográfico implica un trabajo de campo. En los casos elegidos, las observaciones realizadas por este equipo de antropólogos han implicado vivir en  villas del conurbano de Buenos Aires  realizando sus observaciones por períodos de cuatro años.

Se destacan comentarios de los autores en la pespectiva de aportar a la mirada, la reflexión y eventual debate sobre este sector social; sector con el que nos toca trabajar en el ámbito educativo.

Hacia el final, intento poner en diálogo estas conclusiones con aportes de la psicología para terminar en una propuesta e interpelación a la escuela de hoy. 

Aproximación Etnográfica en una Escuela del conurbano

INTRODUCCIÓN

Para estructurar este trabajo me pareció de utilidad comenzar por mostrar algunas interrogantes que me han surgido a lo largo de mi práctica en una escuela ubicada en el Partido de La Matanza, localidad de Virrey del Pino.

 El trabajo para el que ahí he sido convocada, es para integrar  un Equipo de Orientación Escolar desde distintas disciplinas. El objeto es orientar  a niños y adolescentes de la misma, a padres de éstos, a docentes y, en ocasiones, a los equipos directivos de la escuela. La orientación tiene que ver con todo lo que de manera más o menos directa afecte a los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la escuela. No obstante esta clara prescripción de rol y objeto de intervención (orientar/ens-ap), desde la epistemología y la ética en la que me posiciono, me interesa problematizar las categorías sobre las cuáles fundo mi práctica cotidiana.

La discusión entonces girará en torno al tema de la Práctica desde una perspectiva etnográfica  y las bases sobre las que ésta se asienta como posible aproximación a la comunidad educativa; específicamente me centraré en la entrevista, herramienta utilizada intencionalmente.

Se hace necesario poder caracterizar brevemente a la comunidad en referencia.

Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa

Experiencia Argentina y Chilena. Tendencias.

 

Alejandra Casarejos 
acasarej@psi.uba.ar - Diciembre 2000

Síntesis

Se intenta dar a conocer el marco teórico que sostiene la necesidad de evaluar la calidad de la educación como una herramienta que procure mejorar a la misma.

A continuación, se muestran los resultados que ambas experiencias han arrojado al cabo de años de aplicación y las interpretaciones que surgen de estos resultados: desde el PREAL (Partnership for Educational Revitalization in the Americas), como de sectores críticos a esta iniciativa.

Dado que en Chile el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Evaluación) se viene aplicando desde 1988 como una continuación del Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar (1981), es que se piensa de utilidad introducir esta experiencia a modo de marcar lo que podría ser una tendencia en la experiencia argentina, implementada cinco años después (1993).