“en forma deliberada he optado por no saber…
conciente
de que hay un problema,
me he
tomado tiempo para reflexionar.”
M. Mannoni, 1982
La escuela nos convoca
a saber, a ser especialistas en. Difícil lugar. Que podemos proponer? Hay lugar
para una propuesta que no sea la reeducación? No olvido que las escuelas en
primer lugar son para los chicos. Como dice Ariés, existen chicos porque
existen escuelas.
En la fábrica de
enseñar, todas las mañanas suena el timbre a las 8, las maestras han llegado
antes, se han puesto sus delantales, y al sonido del timbre, se han ubicado en
sus puestos. Entran los niños, hacen una fila, “uno, dos”dice una de ellas en
señal de que el canto a la bandera es inminente. Luego del canto la misma
maestra, que está de turno sanciona un “vista al frente” y en este caso
pide una “toma de distancia cada dos azulejos”. Luego, cada una camina rumbo a
su lugar de trabajo con sus aprendices que la siguen.
Estas rutinas, que evocan a veces a regimiento,
otras a fábrica, tienen lugar en una escuela. Muchos de los niños, no todos, no
saben de trabajo en serie, ni de disciplina férrea, y hacen otras cosas.
Así, Santiago se
resiste a escribir en el cuaderno cuando
en el orden establecido (progresión didáctica le llaman) esto tiene que
ocurrir.
Luego, Pablo, enojado,
furioso, no entra en la política de la homogeneidad cuando su historia de
no-identidad se le hace presente.
Y qué decir de
aquellos que interpelan a maestras cuando “no quieren trabajar” y entonces la
maestra piensa “esta nena andaría mejor en especial”.
En su discurso actual, la escuela nos
convoca a ser especialistas pero en realidad sería lo que los lingüistas llaman
eufemismo. Sí; la escuela dice especialistas para no decir tecnócratas.
La operatoria del
saber se vuelve difícil porque la escuela está hipertrofiada, al menos en esta
escuela pública del relato. El mandato institucional se pone en acción desde el
inicio de la jornada: como en el tango, medio regimiento, medio fábrica, se
intenta quizás torcer este mandato desde iniciativas individuales o sectoriales
pero esto fracasa: la hipertrofia
descansa en la adquisición del portarse bien-adquisición de hábitos-mantener
rituales ya sea dentro o fuera del aula.
En la fábrica, en el regimiento, lo
que predomina es la acción, la producción, no el saber. El pensamiento en juego
en todo caso es para saber qué se espera de ese/a niño/a, los pasos que se
deben seguir para hacer aquello que le es solicitado. La escuela hipertrofiada
tiene demasiada semejanza con aquello…
I.- Mucho se ha escrito sobre los orígenes de la
escuela, su mito fundante, su función social en tanto institución encargada de
colaborar con aquello que se reconoce como construcción de una identidad
nacional.
Más acá, que es el
sentido de este libro, los actos escolares por ejemplo, vacíos de contenido,
con un sentido colectivo que no termina de configurarse pero con la fuerza del
ritual que insiste: “ Salve Argentina,
bandera de mi patria”, la escuela preserva eso, la repetición, el mantenimiento
de los rituales que son dictados desde lugares de políticas educativas. Esto es
el poder de un mandato.
Mientras, nos
devanamos los sesos[1], quienes estamos dentro
intentando hacer que este lugar se parezca más a una escuela para chicos, a
doscientos años de su aparición.
El costado de
producción es evidente y ¿cómo mejor producir? En espacios disciplinados,
regimentados. Ya lo decía Foucault.
Los niños que no se
someten ni al ritmo de producción ni al disciplinamiento necesario para ello,
son los desviantes institucionales que denuncian que a esa escuela le
falta algo. Le falta tiempo. Le falta espacio. Para poder saber.
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