CONSIDERACIONES ACERCA DE LA AUTORIDAD EN LAS ESCUELAS

Divulgatio. Perfiles académicos de posgrado, Vol. 4, Número 10, 2019, 56-69

Consideraciones acerca de la autoridad en las escuelas. Capítulo
de una experiencia de investigación

Considerations about authority in schools. Chapter of a research
experience

ARTÍCULO
Alejandra Casarejos
Universidad de Buenos Aires. Contacto: acasarej@hotmail.com
Recibido: septiembre de 2019
Aceptado: noviembre de 2019

RESUMEN

La escuela ha dejado de dar respuestas a las nuevas y diversas demandas. Frente a esta
complejidad es que se han creado desde el sector estatal nuevos dispositivos y elaborado
normativa y documentos de apoyo en la gestión para favorecer un cambio de paradigma
en las prácticas. El objetivo de la investigación -de la que este artículo constituye un
capítulo de la misma- fue explorar las representaciones sociales puestas en juego entre
docentes e integrantes de equipo de orientación escolar alrededor de dos prácticas: la de
orientar y la de intervenir institucionalmente en escuelas primarias del partido de La
Matanza. Los resultados obtenidos dan cuenta que viejas representaciones mantienen
prácticas instaladas en otros tiempos reforzadas éstas por una lógica donde predomina un
pensamiento binario y cierto.
La práctica de Orientar aunque despierta críticas al interior, organiza y, desde ahí, brinda
certezas (eficacia simbólica).
La práctica de intervenir institucionalmente provoca resistencia porque su lógica novedosa
cuestiona en los hechos, categorías como la jerarquía, la división social del trabajo entre
los que piensan y los que ejecutan, y un tipo de autoridad. Estas categorías constituyen el
andamiaje de prácticas tradicionales al interior de las escuelas.
Inicialmente se presentan los objetivos de la investigación y aspectos metodológicos para
pasar luego a un aspecto de los resultados señalados que es el de la
autoridad pedagógica. A continuación se articula la dimensión de autoridad pedagógica con
algunos textuales de entrevistas de las actorasy por último se presentan algunas
reflexiones a modo de conclusiones.

Palabras clave: práctica de orientar; práctica de intervenir institucionalmente; docente;
equipo de orientación escolar; autoridad pedagógica.

ABSTRACT

The school has stopped responding to new and diverse demands. Faced with this
complexity, new devices have been created from the state sector and have developed
regulations and supporting documents in management to favor a paradigm shift in
practices. The objective of the research - of which this article constitutes a chapter of it -
was to explore the social representations put into play between teachers and members of
Divulgatio. Perfiles académicos de posgrado, Vol. 4, Número 10, 2019, 56-69
the school guidance team around two practices: to guide and to intervene institutionally in
primary schools of La Matanza. The results obtained show that old representations
maintain practices installed in other times reinforced by a logic where binary and true
thinking predominates.
The practice of Orientation, although it raises criticism of the interior, organizes and, from
there, provides certainty (symbolic efficacy).
The practice of intervening institutionally causes resistance because its novel logic
questions the facts, categories such as hierarchy, the social division of labor between those
who think and those who execute, and a type of authority. These categories constitute the
scaffolding of traditional practices within schools.
Initially, the objectives of the research and methodological aspects are presented to then
move on to an aspect of the results indicated, that of the pedagogical authority. Next, the
pedagogical authority dimension is articulated with some textual interviews of the actors
and finally some reflections are presented as conclusions.

Keywords: practice of orientation; practice of intervening institutionally; teacher; school
guidance team; pedagogical authority
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INTRODUCCIÓN

Las instituciones educativas son interpeladas por situaciones no previstas por los
sistemas educativos tradicionales homogeneizantes - normalizantes de la modernidad; de
este modo, prácticas conocidas dejan de dar respuesta a problemáticas que irrumpen
como novedad.
Ante este estado de la cuestión desde la política educativa, se ha elaborado
normativa y documentos de apoyo y creado nuevos dispositivos al interior y por fuera de
las escuelas para optimizar el trabajo de docentes y Equipos de Orientación Escolar (en
adelante EOE) respecto de la demanda y así favorecer un cambio de paradigma en las
prácticas. Sin embargo, observamos que en el abordaje de la misma, las prácticas no se
han modificado de manera profunda.
En el área de los equipos de orientación escolar, a partir del año 2000 se comenzó
hablar del paradigma de la complejidad que piensa a los sujetos plenos de derechos. De
hecho, en el año 2007 se modificó el nombre de la estructura a nivel central pasando a ser
lo que se conoce hoy como modalidad de psicología comunitaria y pedagogía social para
avanzar en la idea de un trabajo desde la complejidad, la interdisciplina y la
corresponsabilidad con un abordaje especializado en operaciones comunitarias dentro del
espacio escolar.
En el área de docentes de educación primaria también se buscaron nuevos
dispositivos para distribuir y aliviar el trabajo de docentes y de equipos de orientación
escolar respecto de la demanda que comenzaba a ser mayor, diversa y en ocasiones
ambigua; de hecho se crearon las reuniones de equipo escolar básico (Com.1/08) como
una forma de provocar la disponibilidad de los distintos actores (equipo directivo, docentes,
equipo de orientación) para intercambiar y buscar estrategias conjuntas respecto de lo que
se visualiza como problema en la institución y/o para optimizar las prácticas.
Por la naturaleza de este problema, se diseñó un estudio cualitativo cuyo objetivo fue
explorar las representaciones sociales en juego entre docentes e integrantes de EOE
alrededor de dos prácticas: la de orientación y la de intervención institucional en escuelas
primarias del Partido de La Matanza. Dicho objetivo se sostuvo en el entendido por un
lado, de que existe cierta ambigüedad y desconocimiento en el alcance de los conceptos
que engloban a estas prácticas y por otro lado, de que ambas prácticas se encuentran en
relación directa con la tramitación de los problemas y nuevas demandas al interior del
dispositivo escolar; al mismo tiempo, el estudio permitió conocer las condiciones actuales
sobre las que el cambio desde un paradigma tradicional (derivacionista, trabajo
fragmentado) a uno de corte institucional se postula.
Los resultados obtenidos dan cuenta que viejas representaciones mantienen
prácticas instaladas en otros tiempos reforzadas éstas por una lógica donde predomina lo
binario, la certeza. La práctica de orientación aunque despierte críticas al interior, organiza
y desde ahí, brinda certezas (eficacia simbólica).
La práctica de intervención no técnica ni instrumental (1)
sino institucional, provoca
resistencia porque su lógica novedosa cuestiona categorías como la jerarquía, la división
social del trabajo y un tipo de autoridad, las cuales constituyen el andamiaje de prácticas
tradicionales al interior de las escuelas.
Los sistemas favorables a innovaciones en el orden de la representación, incipientes
en tres integrantes de equipos de orientación, se asocian a la función en el sistema escolar
y no a la zona de pertenencia de la escuela.
Por tratarse de un estudio cualitativo, el estudio se sostuvo en el interés por
comprender parte del problema más que por la generalización de los resultados.
En este artículo se considera sólo un aspecto de los resultados señalados. Se trata
del tema de la autoridad pedagógica, pieza clave en la estructura del problema.


(1) La intervención institucional se refiere a una perspectiva atenta a las subjetividades y a lo
singular que emerge entre relaciones. No se trataría como en una intervención meramente
instrumental, de mejorar rendimientos per se, o de sostener la matrícula, o de contener
situaciones de conflicto social o de mejorar la calidad educativa por fuera de los sujetos (Greco,
sf)
_____________________________________


METODOLOGÍA


Por el carácter del tema a abordar, se trató de un estudio(2)
exploratorio/descriptivo,
cualitativo, con muestra intencional de actores, no probabilística (Sampieri, 1991).
Se eligió el Distrito (Partido) de La Matanza por cuanto el acceso al mismo estuvo
facilitado por constituir la zona de mi trabajo en educación.
El Distrito de la Matanza cuenta con una gran cantidad de escuelas primarias de
gestión estatal que son aquellas que interesaron a los fines de esta investigación dado que
un alto porcentaje de ellas posee en su planta orgánica funcional Equipos de Orientación
Escolar.
• El objetivo general fue explorarlas representaciones sociales que se ponen en juego
entre docentes e integrantes de EOE alrededor de la orientación y la intervención en
contextos escolares.
Dentro de los objetivos específicos se consideró:
• Indagar cómo interpretan los docentes y los integrantes de Equipos de Orientación
Escolar los conceptos y prácticas de orientación e intervención en contextos escolares.
• Identificar cómo se configuran y tramitan los temas y problemas escolares desde el
punto de vista de la intervención institucional desde los docentes e integrantes de
Equipos de Orientación Escolar.
• identificar las condiciones sobre las que las prácticas de orientación e intervención
tienen lugar.
• Examinar Documentos de Apoyo y Normativa vigente de la Modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social, del Nivel Primario, y de elaboración conjunta, que
guarden relación con la temática en referencia.
La elección de escuelas se basó en criterios de accesibilidad (ya señalado) y
heterogeneidad: se seleccionaron 7 localidades con distinto índice de vulnerabilidad social
de un total de 15 que existen en el partido.
El ingreso a las mismas fue mediado por Inspector jefe distrital. El criterio para la
elección de docentes e integrantes de EOE para ser entrevistadxs fue el de disponibilidad
para mantener una entrevista. Previo a ello se les acercó la propuesta a investigar por
escrito. La conformación final de la muestra fue de doce escuelas en total distribuidas en 7
localidades (2 escuelas por localidad en la mayoría) con 21 entrevistadas (en cada escuela
se entrevistó a dos docentes y en la otra a dos integrantes de EOE).

(2) Representaciones sociales de docentes y equipos de orientación escolar en escuelas
primarias del partido de La Matanza. Para mayor detalle ver en repositorio UNQ
http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/979
_______________

CUADRO DE CONFORMACIÓN DE MUESTRA

Escuela/Área Entrevistas Cantidad
Ramos Mejía Docentes 1
Ramos Mejía Integrantes EOE 2
Cdad. Evita Docentes 2
Cdad. Evita Integrantes EOE 2
Laferrere Docentes 1
Laferrere Integrantes EOE 1
Villa Celina Docentes 2
Lomas del Mirador Integrantes EOE 2
San Justo Docentes 2
San Justo Integrantes EOE 2
Villa Madero Docentes 2
Villa Madero Integrantes EOE 2
Total 21
La producción de datos se hizo por triangulación de instrumentos y fuentes poniendo
énfasis en los relatos de las distintas actoras y la indagación en la normativa y documentos
oficiales.
Las fuentes utilizadas fueron Normativa y Documentos de Apoyo. Se consideraron
todos los materiales que aparecen en el portal oficial de la DGCyE hasta el 2017, dando
por entendido que el criterio de inclusión de estos materiales en este portal es su vigencia
en las políticas educativas actuales.

MATERIAL RELEVADO

Lectura
superficial de 200
documentos
Selección de 30 doc. para su lectura detallada
Destinatarios:
-solo docentes nivel 1ario-solo equipos de orientación-para ambxs actores
Normativa: Resoluciones/Disposiciones/Artículos de Leyes. -
Recursos Pedagógicos: Documentos de Apoyo y Comunicaciones

En cuanto al instrumento, se trató de una entrevista semi-estructurada con ejes de
indagación común lo que permitió comparar las respuestas obtenidas. Además, permitió
identificar unidades de sentido que remiten a un modo de decir y que guardan relación con
los conceptos que orientaron el estudio. Las entrevistas permitieron acceder a cierta
intimidad en la tarea diaria y a las interpretaciones personales sobre los fenómenos de
interés para la investigación (Sautu y otros 2005) más allá de las respuestas de carácter
formal o de ciertas evasivas que pudieran aparecer en ocasiones.
El análisis y la relación entre todas estas fuentes e instrumentos permitió avanzar en
complejidad.
La razón de este abordaje radicó, siguiendo a Denzin, en la vigilancia interna que
implica este modo dentro de la metodología cualitativa (citado en de Souza Minayo, 1997).

AUTORIDAD

Distintas han sido las formas organizativas políticas que hombres y mujeres se han
dado a lo largo de la historia, incluyendo en esto a las sociedades pre-estatales. Diríamos
que estas formas precedieron a una conceptualización de lo que se conoce hoy como
autoridad. El contractualismo puso en el debate esta cuestión de la autoridad bajo la forma
de contrato o pacto encarnado en la figura del estado. Uno de los contractualistas clásicos,
quizás el más oscuro de ellos, T. Hobbes escribía en 1651
…Esta es la generación de aquel gran LEVIATÁN, o más bien (hablando con más
reverencia), de aquel dios mortal, al cual debemos, bajo el Dios inmortal, nuestra
paz y nuestra defensa.
Porque en virtud de esta autoridad que se le confiere por cada hombre particular en
el Estado, posee y utiliza tanto poder y fortaleza, que por el terror que inspira es
capaz de conformar las voluntades de todos ellos para la paz, en su propio país, y
para la mutua ayuda contra sus enemigos, en el extranjero (p. 72).
La cita anterior intenta situar algunas coordenadas por las que rondaba la discusión
respecto del problema que plantea la tensión entre lo individual y lo común.Ya fuese que
se tratara de una autoridad basada en la idea de la naturaleza de los hombres, como en la
idea de autoridad de voluntad divina.
Desde una mirada histórica, el Estado ha tomado formas desde una diversidad de
modelos (polis, monarquías, estado nación) cada una con matices diversos entre sí; no
obstante pareciera, que los resortes de participación que se da cada sociedad -que puede
variar desde una nula participación a formas más democráticas- conviven muchas veces
con sistemas de ideas similares. Por ejemplo: la idea de „naturaleza humana‟ o la idea de
„el hombre como ser social‟ coexisten en las distintas sociedades. La autoridad entonces
ha tenido y tiene, implicancias políticas, ha tenido y tiene que ver con el ejercicio del poder
y de los derechos (individuales y colectivos o sociales), y ha tenido y tiene que ver con
quién encarna ese lugar. Desde ahí sociólogos como Max Weber (2008) han construido
una tipología para pensar los modos en que cada quién ejerce esa autoridad. No
ahondaremos en ello en esta oportunidad, pero podemos adelantar que todos estos
desarrollos han impactado de manera directa en la política y en los sistemas educativos.

AUTORIDAD PEDAGÓGICA

La categoría de autoridad pedagógica intenta aportar y profundizar el debate de la
autoridad desde una problematización situada, centrada en los escenarios educativos, que
acontecen en este tiempo. Es que como decíamos, el fenómeno de la autoridad es
histórico y cómo tal, le cabe la pregunta sobre ¿a qué se considera autoridad hoy? Más
específicamente, ¿a qué y quién se considera autoridad pedagógica hoy?
El texto de Beatriz Greco, La autoridad (pedagógica) en cuestión (2007), anuncia que
el problema de la autoridad -que también transcurre en el terreno de la educación- ha sido
interrogado, criticado, en tiempos de transformación y se propone revisar las condiciones
de este tiempo. Tiempos de transformación e incertidumbre dirá la autora. Agregamos a
ello, que el pensar sin estado de Lewcowicz (2006) muestra ya no la crítica asino el declive
del Estado en la era de la fluidez. Una consecuencia importante para la escuela en este
sentido es que este Estado no puede por ende, sostener su anterior fuerza simbólica y por
ende tampoco las de la familia y la escuela. Parte de esta fuerza simbólica de la
modernidad se ubicó en la idea del progreso y su transmisión intergeneracional.
Greco (2007a) en un esfuerzo por aportar en un escenario de crisis de autoridad,
hace una revisión de las actuales definiciones del concepto. Una de las cuestiones que
aparece en algunas de ellas es la idea que asocia la autoridad con el poder de un sujeto o
institución sobre otros, por derecho o por hecho, de manera legítima o no, mediante la
fuerza o la persuasión; haciendo equivalente autoridad con poder.
Lejos de esa perspectiva, Greco (2007b) nos propone pensar una autoridad que
como tal, se erija sobre la base de su reconocimiento. Diríamos, no es autoridad quien
ocupa un lugar así nombrado; estará por verse si alumnos, docentes, equipos de
orientación, inspectores y demás actores reconocen a sus „autoridades‟ como tal. Será
condición para ello, y he aquí otro rasgo necesario que nos propone la autora para pensar
la autoridad hoy, aquel que tiene que ver ya no con ejercer el poder sobre otro en razón a
un lugar de jerarquía sino por el hecho de pertenecer a un grupo y asumir un lugar de
responsabilidad, contando con alguna experiencia de importancia para ese grupo y
fundamentalmente, por habilitar los espacios para que la palabra y las acciones de los
otros se libere.Se tratará de una autoridad que se haga cargo de recibir a las nuevas
generaciones, del trabajo de inscribir, nombrar y reconocer, proteger la vida y autorizar lo
nuevo. Greco (2007c) propone, de la mano de Ranciere, una autoridad basada en la
igualdad y en la ignorancia. Para ser más exactos, se trata de una igualdad en la
ignorancia; una ignorancia que en ese punto, nos iguala.Una autoridad que emancipe en el
sentido filosófico de transformación subjetiva… ¿a quién? A niñxs y jóvenes, a partir de
“estar allí”, para, desde ahí, promover el recorrido propio de cada alumno, recorrido de
búsqueda en- agregamos-sus propias palabras, sensaciones, imágenes, sentimientos,
pensamientos. Pero la respuesta no termina ahí: emancipar también, la propia autoridad si
produce una mirada crítica sobre sí y un cuidado de sí misma. En ese punto emanciparse
como autoridad implica a un autorizar-se en el sentido de construir un espacio propio,
reflejo de un proceso de subjetivación, haciendo propia una palabra, recreada con otrxs
pero diferente al mismo tiempo.
No se trata entonces del intento de recuperar la autoridad en el sentido de la
modernidad tal como mantienen algunas de las definiciones aludidas. Se trata de
resignificar su valor en prácticas que son sociales. Ya lo hemos dicho, se trata de un
fenómeno histórico sujeto por tanto a resignificaciones. A la luz de desarrollos como el
foucaultiano -que veremos a continuación- podemos mejor entender este fenómeno en su
especificidad.
Para terminar este apartado mantengo, para retomar hacia el final, la pregunta por
las condiciones para que la ignorancia se vuelva valorada en tanto fuente de experiencia y
para que la emancipación tenga lugar.

AUTORIDAD Y PODER

En la página anterior, decíamos que muchas de las definiciones actuales, diluyen las
categorías autoridad y poder al punto de perder su especificidad, es decir, que se vuelven
la misma cosa.
Poder y autoridad se relacionan entre sí. Más precisamente, se trata de relaciones de
poder y relación de autoridad con otrx/s. Poder y autoridad se despliegan entonces, en un
marco de relación. Desde la perspectiva de Foucault (3)
(1981) el poder no está localizado, es
un conjunto que invade todas las relaciones sociales. No actúa por represión sino por
normalización, o mejor dicho, no se limita a la exclusión ni a la prohibición, ni se expresa ni
está prioritariamente en la ley. El poder produce positivamente sujetos, discursos,
verdades, saberes, realidades que logran penetrar todos los nexos sociales; a esto nos
referimos con que no está localizado, sino en multiplicidad de redes de poder en constante
transformación, las cuales se conectan e interrelacionan. Advertimos que el punto máximo
de normalización es la normalización de sí mismo. La podemos corroborar incluso cuando
atentos a ella, la dejamos pasar en acto como si dijéramos “las cosas son así”.
El poder por tanto no solo reprime sino que también produce: produce efectos de
verdad, produce saber, en el sentido de conocimiento. El poder entonces no es…se ejerce
y no solo desde la violencia como sugeríamos sino también (y es más efectivo) desde la
seducción, la explicación, la clarificación. Estas estrategias normalizadoras, a las que
Foucault alude resultan más efectivas que la censura, que la prohibición en tanto ejercicio
del poder.


(3) Se describe en el análisis de la obra de Foucault, distintos períodos de su producción
intelectual en función del método de análisis histórico empleado. Es desde un método
genealógico, deconstructor, que se piensa al poder también en una dimensión productiva.
____________________________

Foucault (1992) nos trae las consecuencias políticas que están ligadas al discurso y
su funcionamiento como puede ser en un aparato escolar.
Vinculado con esto último, podemos pensar de la mano de Greco, y a modo de
hipótesis, que algo en el ejercicio de ese poder normalizador escolar encarnado en la
figura de algún o alguna docente o distintxs actores escolares puede alterarse. Es ahí
donde otro modelo de autoridad pedagógica puede armar una nueva trama con ese poder,
conjunto de redes que no buscaría en este caso la normalización. Una asimetría
coexistiendo con una ignorancia compartida que iguala pero que no borra la asimetría. Una
ignorancia compartida que arma redes para saber desde un lugar distinto al poder
normalizador, proclive a un poder emancipador.
Podemos pensar la autoridad no sólo en quién encarna un discurso normalizador
sino también, continuando con Foucault (1992a), en la cuestión de la disposición de los
espacios, de los encierros en las sociedades disciplinarias cuyo objetivo también apunta a
normalizar al sujeto. Desde ahí, podemos preguntarnos por ejemplo como es esa relación
de autoridad entre el que está enfrente y el que recibe, entre el equipo que ocupa un
espacio, la dirección ocupando otro, cada docente ocupando cada quién un aula, un/a
inspector/a que no “baja” al territorio o, por el contrario, pensar para cada quién y para
todxs una disposición de los espacios de una manera novedosa. La naturalización de los
espacios se vuelve complementaria en la mayoría de los casos con la normalización de
los discursos.

APROXIMACIÓN AL ESTADO DE LAS PRÁCTICAS

Los fragmentos discursivos de muchas docentes e integrantes de EOE dan cuenta
de una dificultad para autorizar-se en relación a sus prácticas. Esto que es bastante
frecuente, permanece opaco al mismo tiempo que opera en paralelo con la atribución del
saber a otrxs. Son gestos y actos sutiles que se presentan como prácticas de derivación, o
bajo la naturalización de que habría un saber profesional/experto en otro lugar.
"vos detectás la problemática y te dicen (el EOE): bueno, hacéme un informe!... y que
hacemos con el informe? ¿Cómo lo tenemos que redactar? ¿qué tenemos que
poner? y si nos equivocamos en una palabra y estamos escribiendo cualquier cosa?
¿Qué tipo de informe querés que te haga, te redacte? porque está bien, ellos ya
tienen como predeterminado que situación tiene cada chico, que le pasa, qué se yo,
pero el informe ¡lo tenemos que hacer nosotras!"

El problema de la jerarquía es invocado en varias oportunidades por docentes e
integrantes de equipo de orientación connotando una autoridad más cercana al modelo de
la modernidad. No es exactamente la autoridad de la modernidad la que se invoca porque
es ella la que está en crisis pero, contradictoriamente se desprende, que hay una
expectativa de control en tanto ejercicio del poder en términos de „conformar voluntades‟.
La alusión a la idea de control (aunque sin utilizar el término) subyace en los dichos de
docentes y también en integrantes de equipos de orientación en referencia a directivos o
en algunos docentes en relación a equipos de orientación. Aparece que en esta cuestión
de la jerarquía hay un doble movimiento que se expresa como queja de la autoridad
jerárquica (legal) y su ejercicio de control, al mismo tiempo que un control que al no ser
resistido aparece normalizado y en algunos casos esperado.
Es que como decía en páginas anteriores, el punto máximo de normalización como
ejercicio del poder resulta ser la normalización de sí mismo.
En algunos casos, integrantes de equipos de orientación depositan en la jerarquía
(que no tienen desde el organigrama) la ilusión de un poder del cual, por otro lado,
reniegan. Es decir, pareciera que sería la jerarquía la que daría el lugar para poder. A la
inversa, si no hay jerarquía, no hay lugar para poder. Contradictoriamente, no se quiere
poder. Probablemente esto último tenga que ver con la versión de poder solo en su
dimensión represiva.
"Este asesoramiento tampoco tiene peso, nosotros no tenemos una jerarquía como
para poder; … pero el equipo está intentando hacer, pero no se te da el lugar,
debería tenerlo; nosotros no queremos poder queremos que al menos se tomen en
cuenta, se consideren las orientaciones" (se trata de una misma entrevista).

El saber experto o profesional que algunas docentes atribuyen a equipos de
orientación encuentra eco en integrantes de EOE. Si bien integrantes de equipos como
decía, no tienen una jerarquía en la estructura algunas se perciben a sí mismas desde un
lugar de asimetría en relación a los saberes:
"Pero como todos somos psicólogos, y todos entendemos de todo sin pasar por la
Facultad me parece que hacemos una cuestión de todos" (integrante de eoe).

Coincido con Greco en cuanto a que esta jerarquía en el ámbito escolar es de
inteligencias: “Una autoridad que al ejercerse explica indefinidamente,(4)embrutece,
inferioriza, divide a la inteligencia en dos” (2007, p. 64). Esta cita que se origina en la
escena entre un adulto que enseña y un niño que aprende es útil también para el análisis
de lo que ocurre entre los adultos de la escuela: aparece una división simbólica y real entre
las actoras que se evidencia en la práctica. Es decir, la jerarquía que funcionaría en
relación al grado de responsabilidad que cada quien tiene de acuerdo a su rol, opera de
manera implícita y no tanto, atribuyendo al otro una inteligencia o un saber diferencial
produciendo así una jerarquía simbólica, una jerarquía de saberes. Por ejemplo, las
docentes dan cuenta de que equipos de orientación les explican, y en ocasiones resuelven
situaciones que a ellas “no les enseñaron cuando estudiaron en el profesorado”. A la
inversa, esta acción de docentes explicando a integrantes de equipo no aparece en los
discursos de las mismas.

(4) Ranciere plantea que la lógica de la „explicación‟, no deja de comportar cierta oscuridad.
¿Comprende el alumno (y el docente y los integrantes de equipo agregaríamos nosotros) los
razonamientos que le ayudan a comprender los razonamientos? Comprender es eso que el
niño no puede hacer sin las explicaciones de un maestro dirá Ranciere. Y continúa: explicarle
una cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprender por sí mismo. Ese es el
mito de la pedagogía. Ese mito divide el mundo en dos inteligencias. Se trata de la jerarquía del
mundo de las inteligencias
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Pienso que, si bien existe una jerarquía en la estructura en cuanto a las distintas
responsabilidades al interior del sistema, todos en esa escala jerárquica somos (o
podemos ser) interlocutores, todos podemos habilitar, causar, interrumpir. Si esto no
ocurre, dirá Greco (2007d), es porque hay una falla en la emancipación, es porque los
distintos actores no han dicho “no más” a un orden de desigualdad, es porque no se ha
podido enseñar lo que se ignora, porque no se ha cortado el círculo de superioridad inferioridad,
porque no se ha colocado el uno al lado del otro en igualdad de condiciones,
porque no se ha provocado una relación diferente del otro consigo mismo.
En ningún caso, en los fragmentos discursivos, docentes e integrantes de equipo se
disponen en un plano de igualdad a interrogarse sobre los nuevos escenarios.
A esta altura puedo decir que el problema no empieza y termina en las
capacitaciones y en la necesidad de la actualización. En el contexto actual, de nuevos
problemas, para los cuales ni docentes ni equipos (y agregaría capacitadores) tenemos
certezas, más que nunca vale confiar en la propia potencia y en la del otro para aprender
de aquello que no se sabe.
Acordamos con Greco (2007e) cuando plantea la necesidad de un tercero (maestro
ignorante / equipo ignorante, para los efectos de este estudio) capaz de emancipar esas
inteligencias disolviendo con ello la jerarquía de las mismas.(5) Ese tercero es quien habilita,
causa, al otro para que, en conjunto, en el despliegue de la potencia de ambos activen sus
inteligencias, aprendan de una ignorancia que tiene puntos en común.


(5)Al igual que Ranciere, Paulo Freire rompe con la idea pedagógica clásica de la relación entre
alguien que sabe con alguien que no sabe. En Freire, el encuentro verdaderamente educativo
se restituye comoun encuentro social entre personas a las que se le reconocen saberes,
sentimientos y pensamientos propios.
El texto de Ranciere sobre los „experimentos‟ del profesor Jacotot buscan al igual que Freire un
horizonte para prácticas pedagógicas emancipadoras. Esta pedagogía comienza por afirmar
que es posible aprender lo que ni el maestro ni el alumno saben concluyendo que la mejor
manera de enseñar es aprender.
En Jacotot todo aprendizaje genuino está condenado a ser creación, a superar el estado de
transmisión.
_________-



En realidad la orientación escolar la puede hacer tanto el equipo, como los directivos
también. Y es más, también puede haber orientación de docente a docente. Si
orientar es acompañar… Tratar de trabajar con el otro para intentar mejores
resultados, creo que todos podemos orientar en la medida que tengamos un saber, y
que veamos una temática de una manera más amplia…Creo que, en un sentido
amplio, todos nos vamos orientando (integrante eoe).
Me parece necesario también poder pensar no sólo al inspector como habilitador de
palabras; los equipos pueden habilitar la palabra, en el sentido profundo de la expresión,
de docentes al interior de las escuelas como también aquellos docentes emancipados (al
decir de Greco) habilitar a sus pares. Y en un plano más ambicioso, cada uno
habilitándose en su palabra.
Posicionarse como sujetos de enunciación, apropiarse del habla, autorizarse en el
decir, implica cierta libertad que en el análisis de los datos aparece obstaculizado.
Parece necesario también que la idea de intervención de carácter colectivo asociado
al problema de la autoridad pedagógica pueda abrirse, generando las condiciones, a los
distintos niveles del sistema educativo y no quedar como un saber privativo de la
modalidad de Psicología (que supervisa a los equipos de orientación). Creo que, de no ser
así, se mantendrá la división social en las escuelas a la que alude Zerbino (2008) sobre los
que piensan por un lado y los que ejecutan por otro y se reforzarán representaciones
sociales que la letra propone transformar.
La categoría de „profesional‟ aparecida en entrevistas a ambos grupos, al mismo
tiempo que categoría, es la representación social que sobre ella se tiene. De hecho, para
ambos grupos, esta categoría está asociada al trayecto por la facultad (universidad) en
circunstancia que por definición éste no sería condición para ocupar tal categoría. Estamos
frente a una división social. De la mano de Grimson (2000), queda pendiente cómo se
resolverán las articulaciones entre aquellas matrices que son históricas y los procesos
contemporáneos que provocan la interpelación de lxs actores de la institución en tanto
interlocutores.
Las consecuencias de esta percepción que provoca en los hechos esta suerte de
división creemos configuran en parte el problema de la autoridad pedagógica.
Cuando Greco habla de que la explicación embrutece, hay algo del poder ejercido
por cierta autoridad que, apelando a un modo normalizador cual es la explicación, no
requiere del ejercicio de la violencia para hacerse efectivo y mantener esa
división simbólica de la inteligencia.

CONCLUSIONES

A lo largo de estas líneas, vimos que una de las condiciones para que la
emancipación tenga lugar es la confianza en la potencia de la palabra del otro; ésta nos
ubica en relación de igualdad y no de inferioridad con nuestros semejantes. Convocar al
otro docente, en su disponibilidad, ensayando con acciones en medio de situaciones,
también crea condiciones nuevas contrarias a lo que de otra manera resulta en una apatía,
un facilismo.
Retomando la hipótesis de páginas anteriores puedo decir que otro modelo de
autoridad pedagógica construiría una nueva trama con ese poder que circula en un
conjunto de redes, pero que no buscaría la normalización. Una diferencia en los saberes
coexistiendo con una ignorancia compartida que iguala pero que no borra los distintos
saberes forma parte para la legitimación de una autoridad pedagógica. Una ignorancia
compartida que arma redes para intervenciones conjuntas, desde un lugar distinto al poder
normalizador proclive a un poder emancipador puede ser parte de la respuesta a la crisis
de la autoridad pedagógica actual.
Pienso que para niñxs y jóvenes, ese nuevo modelo prefigura una autoridad que se
ejerce en beneficio de otros, lo que le otorga reconocimiento y, por tanto, una obediencia
consentida por dar algo que otrxs necesitan.
Las imágenes, creencias, opiniones sobre la Orientación y la Intervención se
encuentran ligadas a las imágenes, creencias y opiniones que se tienen sobre niños/as,
directivos, equipos y docentes. El problema tiene distintos niveles de complejidad puesto
que prácticas y sujetos quedan vinculados a ideas que se tienen sobre saberes, jerarquía,
autoridad, lo diferente, lo que cambia. Se trata de una cadena de representaciones
sociales que se condensan en un espacio tiempo.
En esta investigación, indagué sobre todo ello a partir de las voces de sus actoras en
el entendido de que la idea de Práctica y su representación social no puede ser estudiada
en desconexión con ellas. En ese sentido, valoro como auspicioso que algunas de las
integrantes de eoe, se encuentren reformulando e interrogando su práctica de orientar: la
misma es pensada en línea con lo que sería una intervención institucional; esta lógica,
incipiente aún, sienta las condiciones necesarias para enfrentar y mejorar lo que en este
estudio se señaló como problema.
La relevancia de este estudio ha sido conocer a través de las voces de las actoras un
aspecto no estudiado hasta acá que lo constituye los conjuntos de nociones, creencias,
actitudes con los que docentes y equipos de orientación definen las situaciones y llevan a
cabo sus planes de acción. En el caso de este estudio, este conocimiento puede aportar
para una mejor elaboración conjunta de los procesos diversos que tienen lugar al interior
de las escuelas.
En este sentido este estudio puede aportar a la política diseñada del cambio de
paradigma de las prácticas.

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